LehrerInnenmeinungen zum Co-Teaching in inklusiven Schulklassen in Italien

Der Fokus dieses Artikels liegt in der Untersuchung der Co-Teaching-Praxis, also der Zusammenarbeit in und mit einer heterogenen Schülergruppe. Aktuell spielt der Inklusionsgedanke eine wichtige Rolle und hat bereits zu vielen Bildungsreformen geführt. Clifton (2004) argumentiert folgendermaßen: „Inklusion und Teilhabe am Bildungssystem ist mehr als der einfache Zugang zu Bildung, Inklusion bezieht sich auf eine breitere Gruppe, die auch kulturelle und sprachliche Verschiedenheiten mit einschließt“ (77). Bei einem wichtigen Treffen, bei dem eine Definition für inklusive Bildung gefunden werden sollte, wurde festgestellt: „Zuallererst versucht inklusive Bildung, gleichzeitig SchülerInnen gerecht zu werden, die sich voneinander auf bedeutsame Art und Weise unterscheiden; manche von ihnen schaffen besondere Herausforderungen für die Schule. Zweitens geht es nicht nur um die Anwesenheit von SchülerInnen in den Schulen, sondern es geht vor allem darum, ihre Teilhabe zu maximieren. Abschließend ist Inklusion ein Prozess, der durch Handlungen auf Schulebene gefördert werden kann“ (Dyson et al. 2002, 7). Deshalb müssen PädagogInnen danach streben, die Komplexität von Inklusion zu beachten, und sie sollten die Entwicklung eines „inklusiven Ethos“ fördern. Auf Schulebene sollte dies einhergehen mit einem flexiblen Lehrplan und einer flexiblen Klassenleitung (vgl. Armstrong/ Moore 2004; Argyropoulos/ Nikolaraizi 2009, 139; Santi/ Ghedin 2012). Das Herzstück inklusiver Bildung sind Klassen, in denen heterogene Schülergruppen gemeinsam lernen. Dadurch soll auf der individuellen Schülerebene in der jeweiligen Lernumgebung der Lernerfolg erhöht und auf der allgemeinen Systemebene die positive Lernerfahrungen aller unterstützt werden (vgl. Ainscow/ Miles 2008). Inklusiv zu denken, bedeutet ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass die Lernumgebung Wachstum und Lernen des Kindes erleichtern oder behindern kann. Auch in der 2001 eingeführten ICF (International Classification of Functioning) wird die Ansicht vertreten, dass die Funktionsfähigkeit eines Individuums bedingt ist durch die dynamische Wechselwirkung zwischen Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten und Teilhabe eines Menschen in Beziehung zu seiner Umwelt. Daraus folgt, dass Interaktionen zwischen Individuen, zwischen Individuum und Kontext, und zwischen diesen und breiteren Kontexten stattfinden und dass pädagogisches Handeln nicht nur nicht als isolierte Einzelhandlungen interpretiert werden kann, sondern als miteinander verknüpfte Handlungen. Inklusive Bildung wird als Ergebnis bestimmter Handlungen angesehen, die Menschen unternehmen, um diesen Prozess anzustoßen. Insofern ist inklusive Bildung kein Ziel an sich, sondern ein Mittel, mit dessen Hilfe ein Ziel erreicht werden soll. Sie trägt zur Verwirklichung einer inklusiven Gesellschaft im Sinne einer Menschenrechtsperspektive bei. Bezogen auf die vorliegende Untersuchung kann das Co-Teaching zwischen einer/m RegelschullehrerIn und einer/m SonderschullehrerIn, das bessere Bildung für alle SchülerInnen garantieren soll, als Beispiel für ein interaktives Handeln angesehen werden, um einen inklusiven Prozess zu realisieren (vgl. Rytivaara 2012a). Aktuell gültige Richtlinien in vielen europäischen Bildungssystemen (vgl. UNESCO 1994) fordern die Anwendung kooperativer Arbeitsmodelle zwischen den sonderpädagogischen und den anderen LehrerInnen der Klasse, definiert als Co-Teaching. Co-Teaching wird als einer der Grundpfeiler inklusiver Bildung angesehen (vgl. UNESCO 1994). Dabei sollte die sonderpädagogische Fachkraft nicht nur für die individuelle Unterstützung der SchülerInnen mit Behinderungen zuständig sein, sondern zudem die Capability, also die Fähigkeit der Schule erhöhen, Barrieren für Lernen und Teilhabe zu überwinden (vgl. Forlin 2001) und zwar auf eine Art und Weise, die die Lernbedürfnisse aller Schüler flexibel und bewusst befriedigt (vgl. Friend 2008; Friend et al. 2010). Beispielsweise nennt die Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (European Agency for Development in Special Needs Education, EADSNE 2003) das Cooperative-Teaching als einen der fünf wirksamen Unterrichtsansätze im gemeinsamen Unterricht. Vielen Definitionen von Co-Teaching liegt die Vorstellung zugrunde, dass Regelschul- und Sonderschullehrkräfte innerhalb der allgemeinen Lernumgebung kooperieren, um SchülerInnen mit Behinderungen und solche mit Lernschwierigkeiten zu unterrichten und so die Teilhabe aller SchülerInnen zu gewährleisten (vgl. Bauwens/ Hourcade/ Friend 1989; Murawski/ Lochner 2011; Sileo 2011; Ghedin 2009). Dies äußert sich in bestimmten didaktischen und pädagogischen Maßnahmen im Klassenraum. In der Tat sind viele LehrerInnen der Meinung, dass sich im Kontext Klassenraum die direkten Verantwortlichkeiten für gelingende Inklusion zeigen (vgl. D'Alonzo 2011). Gemeinsame Ziele, Unterrichtsmethoden, Planung und Beurteilung, sind einige der grundlegenden Aspekte eines erfolgreichen, Regelschul- und Sonderschullehrerkräfte involvierenden Unterrichtsmodells, das als Co-Teaching definiert ist (vgl. Ghedin, 2009, 142). In vielen Handbüchern zum Thema Co-Teaching (vgl. z.B. Hang/ Rabren 2009; Ploessl et al. 2010; Sileo 2011; Trent et al. 2003) besteht der erste Schritt einer erfolgreichen Umsetzung im Aufbau einer Co-Teaching-Beziehung, in welcher Ziele, Erwartungen und Rollen definiert und die Anforderungen der Lernumgebung abgeklärt werden (z.B. Erwartungen der Klasse und Bedürfnisse/ Wünsche der SchülerInnen) (vgl. Solis et al. 2012, 499). Für eine erfolgreiche Co-Teaching-Praxis sind eine aktive Beteiligung beider Lehrkräfte am Unterricht sowie die Kooperation im Arbeitsprozess vonnöten. In Italien sind Kinder mit besonderem Förderbedarf und mit Behinderungen in die Regelschulen integriert. Es wird versucht, jedem einzelnen Schüler bzw. jeder einzelnen Schülerin ein adäquates Angebot zu machen und diejenigen Umweltfaktoren, die Hindernisse für Aktivitäten und Teilhabe von Menschen mit Behinderung darstellen, zu reduzieren. Die Inklusion behinderter SchülerInnen in das allgemeine Schulsystem hat zu einer Neudefinition der Rollen der Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräfte geführt; beide werden als LehrerInnen für die gesamte Klasse angesehen und somit als Lehrkräfte für alle SchülerInnen (vgl. italienisches Gesetz L. 104/92). In Italien wird Co-Teaching als eines der Hauptwerkzeuge angewandt, um inklusive Bildung voranzubringen. SonderpädagogInnen, die als „UnterstützungslehrerInnen“ (insegnante di sostegno) bezeichnet werden, haben seit den 1970er Jahren fast ausschließlich in normalen Klassen gearbeitet und dabei jeweils ein bis vier SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterstützt (vgl. Organisation für wissenschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD] 1999). Das erste Merkmal des Co-Teaching ist die physische Anwesenheit der sonderpädagogischen Lehrkraft im allgemeinen Klassenraum. Er oder sie kann dadurch aktiv den Unterricht mitgestalten, ohne einzelne SchülerInnen zu stigmatisieren oder auszusondern (vgl. Weiss/ Lloyd 2002; Canevaro 1999; D’Alonzo 2010). Aus der Anwesenheit zweier Lehrkräfte im Klassenraum ergibt sich mehr Lehrerzeit für die SchülerInnen, und diese Extra-Ressource kann für individualisierten Unterricht, für Kleingruppenarbeit und auf vielfältige andere Weise genutzt werden (vgl. Saloviita/ Takala 2010; Cook/ Friend 1995). Wenn dies den Lehrkräften bewusst ist, ermöglicht es ihnen der Co-Teaching-Ansatz, ihre Fähigkeiten und Strategien im Unterricht zu vereinen und dadurch eine bessere Antwort auf die Bedürfnisse und Wünsche der vielen verschiedenen SchülerInnen geben zu können und allen gleiche Lernchancen zu bieten (vgl. Rytivaara/ Kershner 2012). Da erfolgreiches Unterrichten eine entscheidende Komponente für den Bildungsprozess aller SchülerInnen, mit und ohne Behinderungen, darstellt, ist gemeinsam unterrichtenden Lehrkräften ein qualitativ hochwertiger Unterricht wichtig (vgl. Austin 2001). Dafür müssen die LehrerInnen-Teams optimal auf die Zusammenarbeit vorbereitet werden. Die für diese Aufgabe grundlegenden Elemente kann man am besten ausfindig machen, indem man die LehrerInnen selbst befragt. Die vorliegende Studie, in welcher Lehrermeinungen zum Co-Teaching untersucht wurden, liefert hierzu wertvolle Informationen. Übereinstimmend mit diesen einleitenden Überlegungen lauten die Forschungsfragen der im Folgenden vorgestellten Untersuchung: Inwieweit kommt Co-Teaching in der schulischen Realität zur Anwendung? Wie funktioniert die Kooperation der beiden Lehrkräfte? Welche Chancen und Möglichkeiten bietet dieser Ansatz den Lehrkräften? Welche Hindernisse stehen der Umsetzung im Wege und wie können diese überwunden werden, damit Co-Teaching erfolgreich angewendet werden kann? Schwerpunkte der vorliegenden Untersuchung liegen auf den Fragen, welche Überzeugungen („beliefs“) Lehrkräfte bezüglich des Co-Teaching haben, welche Hindernisse sie davon abhalten, diesen didaktischen Ansatz erfolgreich umzusetzen, und welche Strategien die Wirkungskraft der LehrerInnen stärken können und es ihnen ermöglichen, mithilfe des Co-Teaching das Lernpotential jedes Schülers bzw. jeder Schülerin erfolgreich zu fördern