Internazionalizzazione e formazione dell'identità docente. MIFORCAL: una storia di convergenze

I processi di mondializzazione attraverso logiche di cooperazione trasnazionale così come dei flussi migratori espontanei, rivoluzionano completamente il setting accademico e di aula; fenomeno coadiuvato dallo sviluppo del web sociale come spazio di apprendimento informale e di comunicazioni fluide. Il suddetto cambiamento sociale, tecnologico e culturale plasma processi di internazionalizzazione educativa; nel livello dell’istruzione superiore, in particolare, esiste un profondo interesse per la promozione degli stessi, generando diversi tipi di esperienze dentro le quali può essere inquadrato il Progetto MIFORCAL. Una visione critica di tali dinamiche indica il rischio dell’implementazione di logiche egemoniche che orientano la costruzione del curriculum (classificazione di saperi potenzialmente insegnabili) ed i tipi di dispositivi pedagogici che da tale costruzione ne deriva, come compartimenti rigidi, generatori di logiche di esclusione e di colonialismo accademico (Mc Laren, 1996). Il progetto MIFORCAL ha esplorato nella sua prima fase un modello curricolare e pedagogico contra-egemone, puntando alla equa partecipazione di ogni stakeholder nella costruzione ed accesso alla conoscenza. In questo scenario si produce la prima ipotesi formativa verso la maggiore inclusione educativa: il modello si muove in un contesto formativo che può essere denominato “contesto culturale allargato” (Raffaghelli, 2008; 2009). E cioè, considerando la Teoria dell’Attività di 3za generazione ed il concetto di knotworking (Engestrom, 1987, 1999), possiamo concepire tale contesto formativo come ambito nel quale la cultura insegnata è decostruita, esplorata criticamente e ricostruita a partire dal particolare riferimento a “finestre” di espansione della conoscenza apportate dai soggetti in situazione di apprendimento e collaborazione a trama di rete (Engestrom, 2009), nella ricerca della generazione di un modello formativo equilibrato dal punto di vista discorsivo, semantico e per tanto eco-sociale (Lemke, 2005). L’ipotesi alla base è che tale modello può portare verso la giustizia pedagogica e curricolare (Connel, 1993, Raffaghelli, 2009). In questo articolo vengono descritti ed analizzate criticamente le caratteristiche del modello formativo MIFORCAL, attraverso la presentazione di esempi di costituzione del modello e pratiche pedagogiche nel contesto culturale allargato, in tanto che spazio di prassi pedagogica trasformativa.